Les enfants d’athées ou de chrétiens sont-ils victimes de discrimination dans les écoles bruxelloises à majorité musulmane ?

Odile Roolant

Mener sa vie « comme bon nous semble » est plutôt difficile, voire téméraire, quand on n’est pas musulman dans une école à majorité musulmane. Les enfants de chrétiens et les enfants d’athées sont victimes de discriminations, leur conduite est réprouvée et suscite moqueries et rejet. Cette minorité, perçue négativement par les membres du groupe majoritaire, rencontre des problèmes à s’intégrer dans une minorité qui devient majorité passée la porte de l’établissement scolaire. C’est la conclusion de l’étude que nous avons menée dans le cadre d’un mémoire en Sciences de l’Éducation (réalisé en 2017-18, à l’Université libre de Bruxelles). Forte de nos analyses, nous avons pu démontrer l’existence de discriminations directes et indirectes, et obtenir l’assurance que la minorité non-musulmane supporte un traitement discriminant qui génère chez elle malaises et détresse.

En tant qu’agent de terrain (enseignante à la Ville de Bruxelles), un « phénomène » m’interpelle. Depuis quelques années, les conflits liés à l’appartenance religieuse se multiplient, que ce soit à la récréation, en classe, à la cantine, en sorties scolaires. Il peut s’agir du refus de prêter sa gomme à son voisin de table, car il ne va pas au cours de religion islamique, ou d’exclure un autre au foot, car il pense que Jésus est le fils de Dieu. Souvent, je suis témoin d’altercations ayant pour origine des remarques sur « la bonne conduite à avoir pour un musulman » que s’échangent les enfants entre eux. Un élément ressort en pointillé, l’intégration des enfants d’athées et de chrétiens deviendrait problématique dans plusieurs écoles bruxelloises. L’objectif de notre mémoire était de dépasser cette intuition pour répondre scientifiquement à la question de recherche, découvrir si nous pouvions révéler des mécanismes discriminatoires envers les non-musulmans, en appréciant le degré de tolérance d’élèves immergés dans un milieu homogène en termes de choix philosophiques. Ont été évaluées les opinions et attitudes des élèves musulmans et non-musulmans afin d’établir des profils types et de mesurer leurs forces et leurs proportions.

Méthodologie

Dans le cadre du mémoire, il a fallu constituer un travail théorique solide, incluant les enjeux sociétaux (comme les théories sur le vivre ensemble dans la diversité culturelle) et les enjeux scientifiques (telles les spécificités du traitement discriminatoire et ses effets). Nous avons précisé le contexte dans lequel se déroule notre enquête, et avons analysé la population-mère d’où provient l’échantillon. Et de manière presque méthodique, nous nous sommes assurés de « parler la même langue » que le lecteur en lui faisant part de définitions et d’explications de termes et concepts pour ne pas créer la polémique, laisser place aux fantasmes ou paraitre louche.

Pour répondre à notre hypothèse de travail, traduite sous forme de deux questions à savoir « les musulmans ont-ils des comportements discriminatoires ? » et « les non-musulmans sont-ils discriminés ? » nous avons procédé sur un échantillon déterminé. En l’occurrence 6 classes (de 4^e, 5^e et 6^e primaire) issues d’une école du centre-ville bruxellois à majorité musulmane (88 %), soit 116 enquêtés (10 chrétiens, 2 athées, 2 indéfinis et 102 musulmans). Nous avons cherché à déceler précisément l’état d’esprit des élèves, par la pratique d’une enquête par questionnaire^[1]. Et nous avons affiné nos recherches en organisant un groupe de parole sur un public cible (les 2 athées), et par des interviews de parents d’élèves non-musulmans. Lors des investigations menées les précautions déontologiques, et la transparence méthodologique furent observées. De plus, durant le passage du questionnaire, les répondants avaient dû créer un « isoloir » à l’aide de fardes dressées entre eux (évitant ainsi les inspirations chez le voisin). Le chercheur a garanti l’anonymat des feuillets, et a précisé fermement qu’il n’y avait pas de bonnes réponses que seul leur avis comptait. Conditions qui ont contribué à tendre à une authentique liberté de réponses. La construction du questionnaire a tenu compte d’un ensemble d’impératifs techniques, telle la connaissance du vocable des répondants, la longueur du document, le type de questions (majoritairement fermées et à choix multiples), etc. Comme il s’axe sur les aspects les plus objectifs possibles, tels les comportements remarquables, nous n’avons pas hésité à aborder des thèmes sensibles, personnels et parfois délicats. Ce qui a contribué à permettre l’élaboration d’un panel de postures tolérantes, intolérantes ou extrémistes possibles. Les questions visent en particulier à recueillir des données factuelles et des jugements subjectifs d’opinions, d’attitudes, de motivations/aspirations (sur des faits, des idées, des événements ou des personnes). Elles s’articulent autour d’une série de thèmes définis au préalable. Comme par exemple :

Thèmes	Exemples issus du questionnaire
Le répondant et son rapport à la religion tel que l’appartenance ou non à une religion, la pratique des fêtes religieuses ou non, la relation envers les autres croyants, la fréquentation de lieux de cultes, la pratique de la prière.	Est-ce que tu participes aux fêtes religieuses ? Le paradis et l’enfer c’est des histoires pour faire peur ? Est-ce qu’on est un mauvais musulman si on ne fait pas le jeûne à l’école ? Est-ce que ta religion est meilleure que celle des autres ?
Le répondant et sa relation au genre comme le rapport de domination ou l’attribution de rôles.	Est-ce que les filles ont plus de corvées à faire à la maison que les garçons ? Est-ce que la famille préfère quand c’est une fille qui nait ?
Le répondant et son rapport au port du voile islamique	Une maman qui porte le voile est-elle une meilleure maman que celle qui n’en porte pas ? Est-ce que tu penses que toutes les musulmanes devraient porter le voile ?
Le répondant et le régime alimentaire – au travers du prisme de la religion -, comme le halal,la viande porcine, la cantine	Est-ce que tu demandes s’il y a du porc (gélatine) avant de manger un bonbon ? Est-ce qu’on doit interdire la viande de porc en Belgique ?
Le répondant et son rapport à l’environnement, à l’établissement scolaire, à son pays.	C’est parce qu’il y a trop d’enfants musulmans à la cour qu’il y a des bagarres ? Tu préfères dire que tu es belge,que tu es musulman, ou les deux ? Est-ce qu’il ya plus de musulmans à Bruxelles que de non-musulmans ?
Le répondant et la perception de sa condition (son statut, ses obligations, sa religion) au travers de l’actualité,et en tant que croyant (ou non).	Est-ce que tu trouves que les non-musulmans sont plus intéressants que les musulmans ? Est-ce qu’un musulman peut tuer au nom de sa religion ? Est-ce qu’on est plus fort si on est musulman ? Est-ce que c’est sale d’être non-circoncis ?

Au sein de ces catégories nous avons veillé à intercaler entre les groupes de questions difficiles ou épineuses, des questions plus faciles, qui détendent l’atmosphère et distraient l’attention du répondant. Nous avons pris soin d’insérer tout au long des questions de repos, sans réelle pertinence pour la recherche menée. Ces questions « bidons » n’ont pas un intérêt réel pour l’enquête, mais cette procédure technique contribue à reposer l’enquêté, à l’encourager à avancer. L’introduction des questions destinées à vérifier la cohérence des réponses fournies a aussi fait l’objet d’un travail minutieux. Ainsi on reposera la « même » question, sous des formes différentes, qui permettent le contrôle de réponses déjà données.

Rappelons que l’utilité première du questionnaire est d’envisager les perceptions que l’enfant se fait de sa propre personnalité quant à ses croyances ou son absence de croyance, et comment il se situe dans les interactions avec ses pairs. Explorer la diversité de leurs opinions constitue la première étape. Après le contrôle, le dépouillement et l’encodage des résultats, l’analyse d’abord descriptive nous a permis de définir quels objets sont affectés, c’est-à-dire sur quels aspects de la vie sociale et scolaire se traduisent des discriminations.

L’analyse explicative a permis de rendre compte et d’expliquer la dynamique du phénomène. L’analyse compréhensive a permis pour sa part d’établir des rapports entre les résultats obtenus et les perceptions des sujets. Nous sommes conscients des limites de notre recherche, et reconnaissons son caractère exploratoire.

L’école plurireligieuse menacée

Si notre enquête révèle un climat déclaré comme favorable à la mixité par la majorité des répondants – en effet, ils souhaitent une école pluriculturelle et plurireligieuse – la réalité quotidienne de ces enfants va à l’encontre de leurs aspirations d’hétérogénéité (ex : Est-ce que tu penses qu’il y a trop de musulmans dans ton école ? 62,1 % ont répondu oui). Et dans le même temps des résultats contraires à l’esprit d’ouverture nous ont permis de nuancer et de mettre en exergue des antagonismes (ex : si 75 % des répondants désirent une école avec des enfants de religions différentes, nous gardons en tête que 25 % ne le souhaitent pas). La majorité musulmane comme communauté culturelle dominante et homogène s’est exprimée au travers des résultats selon deux tendances. Il se dégage des réponses une minorité musulmane intolérante et une majorité musulmane ouverte. Après l’analyse descriptive, nous avons pu établir une typologie des individus interrogés. Au sein de notre échantillon nous avons distingué (grâce à un ensemble de scores faisant état de discriminations directes) 1/3 d’intégristes^[2] et 2/3 de tolérants (nous pouvons soutenir que la majorité musulmane et croyante ne discrimine pas les non-croyants en Allah). Il existe plusieurs degrés de tolérance et nous admettons des différences de posture qui ne revêtent pas le même sentiment. Les attitudes intégristes traduisent des intentions prosélytes et sectaires ou des pratiques d’accusations et de réprimandes. Nous avons mis hors de cause la majorité tolérante en ce qui concerne la production de discrimination, si ce n’est des glissements possibles en se ralliant aux intégristes lorsque ceux-ci prennent la parole, contribuant au phénomène, le tolérant devient intolérant. Comme l’illustre cet extrait du groupe de parole :

[M : l’interviewer et O/Z : les élèves athées]
M : qu’est ce qui c’était passé ?
O : en fait elle a dit, heu comme moi je mange du porc, bah elle m’a dit que je pouvais pas manger et pas être à la même table. Parce que eux ils mangeaient à la même table…
Z : du halal
O : du halal, alors que moi je mangeais du porc, et elle m’a dit que je pouvais pas manger avec eux.
M : et qu’est-ce que tu as fait alors ?
O : ben je me suis assise toute seule.
M : ok, et qu’est-ce que tu penses de ça ? [silence]
M : ça t’a fait quoi à l’intérieur ?
O : je sais pas…
M : tu t’en moquais un petit peu ou tu t’es dit bon ben je change de place mais bof, je ne suis pas trop d’accord…
O : moui
M : et les autres enfants qui mangeaient heu le halal aussi, ils n’ont rien dit quand Lina a dit ça ?
O : mm
M : non personne n’a dit « elle fait ce qu’elle veut » ?
O : non

Selon les déclarations des intégristes et celles des non-musulmans nous pouvons affirmer l’existence d’une logique discriminatoire sur base du stigmate « être non-musulman ». Les retombées négatives sont multiples pour les non-musulmans, comme se sentir isolés ou inférieurs. La résistance aux expressions de mépris est quasi nulle, se rendre invisible semble être la voie empruntée pour ne pas faire de vagues. Le discriminé intériorise, il somatise et joue l’indifférent. Par exemples, 9/10 des enfants de chrétiens déclarent cacher aux autres élèves qu’ils fêtent Noël à l’église (¼ des enfants interrogés condamnent leurs camarades qui fêtent Noël), et sur les 14 élèves non-musulmans, 8 pensent qu’il faut avoir peur des musulmans.

Les manifestations comportementales des intégristes à l’encontre des « non-musulmans » occupent tous les domaines qui régissent la vie en groupe, comme la tenue vestimentaire (ex : 60 % des élèves interrogés pensent que les filles ne peuvent pas s’habiller comme elles veulent, 1 enquêté sur 6 estime que les filles ne peuvent pas mettre de jupe), la nourriture (ex : plus d’1/4 des répondants admettent faire des commentaires désobligeants à l’encontre de ceux qui ne mangent pas halal, 1 élève sur 2 a déjà entendu ou participé à ce type de polémique), les pratiques et les fêtes religieuses (ex : 2 élèves sur 10 déclarent avoir subi des pressions lors de la période du jeûne du Ramadan, à la proposition d’une prière obligatoire pour tous à l’école nous obtenons un score de 30 %), etc.

En présentant les éléments suivants sous la forme d’un tableau, nous n’avons pas l’intention d’opposer deux groupes, mais bien à titre d’exemple, de rendre compte des regards des uns vis-à-vis des autres et réciproquement. Ce regard est le reflet de leurs opinions et donc l’expression de leurs attitudes.

Les relations de la majorité croyante par rapport à lui « en tant que non-croyant en Allah » ou « incroyant » — Les non-croyants se trompent et ils devraient croire en Dieu ? 49,1 % « oui » et 19,8 % « non ». — Est-ce qu’il faut convertir les non-musulmans ? 40,5 % « oui » et 46,6 « non ». — Ces enfants feraient bien de devenir musulmans ? 36,2 % « oui » et 25 % « non ». — Est-ce que tu as déjà exclu un autre élève car il n’était pas musulman ? 15,5 % « oui » et 74,1 % « non » . — Est-ce qu’il faut punir les non-musulmans, parce qu’ils ne sont pas musulmans ? 16,4 % « oui » et 69,8 % « non ». — Est-ce que les non-musulmans représentent un danger pour les musulmans ? 6,9 % « oui » et 64,7 % « non ».

Ce qu’il assume en tant que « non-croyant en Allah » ou « incroyant » par rapport à la majorité croyante musulmane — 10 élèves ont répondu que c’est difficile d’être non-croyant à l’école. — 9 élèves ont déjà dit qu’ils croyaient en Dieu pour être acceptés par les autres. — 7 élèves ont déjà été rejetés car ils ne croyaient pas en Allah. — 2 élèves estiment que leur incroyance leur a déjà attiré des problèmes avec la majorité croyante. — 1 élève préfère ne pas déclarer qu’il est non-croyant aux autres. — Si tu n’es pas musulman(e), as-tu des amis qui le sont ? 8 élèves ont répondu « non ». — 8 élèves pensent qu’il faut avoir peur des musulmans.

Les analyses révèlent une différence notoire selon les stigmates chrétien ou athée. En effet, un sort encore moins enviable est réservé aux athées, qui représentent l’insupportable aux yeux des intégristes. Comme l’illustrent ces résultats, plus de 45 % des enquêtés n’envisagent pas de pouvoir s’entendre avec un chrétien contre presque 60 % avec un athée. Dans la même veine, 6,9 % pensent que les chrétiens et les musulmans ne peuvent pas jouer ensemble tandis que le score grimpe à 17,2 % à l’encontre des athées. Ils sont 22,4 % à ne pas envisager de partager leur jeu avec un chrétien, et 32,8 % avec un athée. Ce graphique témoigne assez bien notre constat, à la question qu’est ce qui serait le plus grave ? Plus de 27 % désignent l’athée (47,4 % représente ici la majorité musulmane tolérante).

En établissant en premier lieu un constat, l’intérêt est de faire émerger les réalités exprimées par la question de recherche. Nous ne pouvons pas ignorer la problématique d’intégration d’enfants non-musulmans pris dans une dynamique complexe d’exclusion. S’attaquer au problème passe aussi par l’étude de ce « sentiment d’outsider » en immersion religieuse exprimé par l’athée.

Cette poignée d’élèves non-musulmans se sentant marginalisés, adopte des stratégies de survie, comme se montrer discret (secret parfois) quant à leur propre héritage culturel, ou bien en limitant les contacts avec les musulmans, ou encore en se faisant passer pour musulman afin de s’assurer une relative quiétude.

Vivre dans la diversité culturelle requiert un apprentissage et adopter une posture tolérante est un travail éducatif. S’en donne-t-on les moyens ? Comment se fait-il que malgré les nombreux engagements pris dans le cadre politico-scolaire, l’école ne parvienne pas à assurer sa fonction (comme de valoriser l’enfant dans ses appartenances multiples et de garantir les mêmes chances à tous) ?

Nous soulevons la question de la fuite de ces enfants vers d’autres établissements. En réorientant le parcours scolaire de leur enfant, ces parents abrègent l’expérience d’une école à mixité sociale (aussi appelé encadrement différencié). Si rien n’est fait, ce renoncement à un (certain) vivre ensemble dû en partie au sentiment de ras-le-bol d’une omniprésence du religieux dans les affaires de classes, amènera les parents à continuer de retirer leurs enfants de telles écoles et les établissements perdront encore en hétérogénéité. Si la véritable mixité sociale était la garantie d’un vivre ensemble, alors les efforts devraient être portés sur une lutte acharnée à la chasse à la ghettoïsation qui gangrène certains établissements scolaires. À ce niveau, ce n’est pas tant traiter les symptômes (comme les discriminations) que traiter les causes qui importe in fine.

Certains penseront peut-être qu’il y a d’autres impératifs que doit surmonter le monde scolaire, des problèmes de plus grande envergure et qui concernent un plus grand nombre, certes. Ils penseront peut-être aussi que ces 14 élèves sur 116 qui « se font enquiquiner à la cour » s’en remettront. Ces personnes se trompent. C’est bien l’ensemble des élèves qui se trouve perdant. Le problème n’étant pas uniquement le quotidien peu enviable des discriminés, mais l’affirmation de nos thèses montre dans une certaine mesure l’importance que peut prendre la présence intégriste, mais aussi démontre, par extension, que les actions (faibles ? dépassées ?) mises en place pour lutter contre celle-ci sont plutôt inefficaces.

Néanmoins, c’est avec positivité et surtout foi en la nature humaine, que nous concluons. Positivité, car dit autrement, le constat va aussi dans le sens d’un élan majoritairement tolérant. En outre la nature des enquêtés – des enfants – les dispose (en théorie) à une grande capacité d’apprentissage. L’Autre peut devenir matière à découvertes, et ainsi inciter à se montrer curieux et plus ouvert.

L’auteur croit en son métier. Elle prend plaisir à travailler avec tous ses élèves. Et défend farouchement la diversité culturelle comme un enrichissement essentiel à la construction d’une identité citoyenne. C’est là l’origine de cette recherche. Et cela la stupéfie de constater que si rien n’est fait, elle sera le témoin de la mort de la mixité scolaire pour certains établissements. La mort du vivre ensemble, n’est-elle pas un enjeu majeur ?

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Notes